Hvordan blir naturfag brukt i arbeidslivet?

Fra vi våkner av vekkerklokken om morgenen til vi slukker lyset om kvelden, vil vitenskap og teknologi ha formet vår forståelse av omgivelsene. På arbeidsplassen samler vi inn og bruker informasjon som vi bruker som grunnlag for praksis og atferd. Praktisk skolearbeid kan settes i sammenheng med anvendelser innen industrien, helsevesenet og/eller forskning for å sette elevene bedre i stand til å forstå rekkevidden av vitenskap i hverdagen.

3ayhdhy0eGigqKeXAYN2blzbtGgkvI3mxNTytvfnpjc

Når vi tar livsstilsbeslutninger trekker vi ofte på vitenskapelig forståelse og vurdering av bevis. Hvorfor må vi for eksempel være forsiktig med bruk av antibiotika, overfiske, avhending av kjemikalier fra hagen eller husholdningen? Trafikksikkerhetstiltak, hjelmer og forskjellige drivstoff har blitt utviklet av virksomheter og de menneskene som arbeider der for å bedre sikkerheten på veiene. Vitenskapelige bevis har blitt brukt til å veilede myndigheter i å beskytte borgere, populasjoner og miljø. For eksempel tok det lang tid før årsakssammenhengen mellom røyking og lungekreft ble akseptert av den medisinske profesjon og offentligheten generelt. “Passiv” røyking er sett på som mer problematisk på enkelte arbeidsplasser og land enn i andre – det kan gi en anledning for lærerne til å arbeide med elever for å utforske årsakene og bevis for noen av påstandene.

Argumentene for å trekke inn temaer fra samfunnet og arbeidslivet som en viktig del av læreplanen har blitt utprøvd i mange år under slike slagord som “Science in Society”, “Science Technology and Society”’ og “Science for All”. Mens slike aktiviteter førte til nasjonale rapporte som etterlyste engasjement fra arbeidslivet, for eksempel i England Royal Society of Arts (1986), satte de lite spor etter seg i skolenes læreplaner. I nyere tid vekt har det blitt vektlagt sterkere på et internasjonalt plan, med et særlig fokus på å utvikle vitenskapelig kompetanse. Dette gjenspeiles sterkt i PISA-rammeverket (OECD, 2006).

Der hvor vitenskapelig kompetanse for arbeidslivet har blitt identifisert, er det klart at den gjenspeiler en større vekt på prosesser. Da Hurd (1998) for eksempel så på hvordan disse hadde blitt definert av Department of Labor i USA, merket han seg at de viktigste var oppført som: ‘Håndtere problemer som følger av en integrasjon av vitenskap, samfunn, teknologi og selv’; ‘Benytter prosedyrer eller metoder som er karakteristisk for moderne vitenskapspraksis, slik som teamarbeid’; “Kjenner og kan bruke egnede vitenskapelige begreper som sprer seg overalt i hverdagen ‘; ‘Erkjenner at det ikke finnes én metode som representerer vitenskapspraksis eller arbeidslivet’; og “Oppfatter kontinuerlige endringer i vitenskapens rammer”. Lignende lister finnes også i nyere dokumenter, fokusert på utviklingen internasjonalt. Ettersom det ikke er lett å gjøre en formell vurdering av slik kompetanse gjennom dagens evaluering av læreplaner, tenderer de mot å være mindre spesifikke. Dermed blir det lagt vekt på realfagenes innhold heller enn på prosessen.

Her er verktøyet WB-1: Hvordan brukes realfag i arbeidslivet? Verktøyet illustrerer noen få eksempler på hvordan realfag fremtrer når de blir brukt på enkelte arbeidsplasser.

Bruk dette verktøyet med gruppen, slik at de får litt innsikt i dette temaet. Det kan være fornuftig å vurdere dette spørsmålet før du tenker på hvordan du skal koble klasseromslæring sammen med matematikk i arbeidslivet.

 

Referanser

Hurd, P. D. (1998) Linking Science to the Workplace Journal of Science Education and Technology 7(4): 329-335.

OECD (2006) Assessing scientific, reading and mathematical literacy: A framework for PISA 2006. Paris: OECD.

Royal Society for Arts (1986) Education for Capability. Windsor, Berkshire: NFER-Nelson.